La
educaci—n en familias vulnerables peruanas
(Imaginarios
y violencia sociopol’tica)
Dr.
Ranulfo Cavero Carrasco
Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perœ. Cavero.j@pucp.edu.pe)
APERTURA
A partir de varios trabajos de campo etnogr‡fico que realizamos, indistintamente entre los a–os 2001-2002 y 2007 en la sierra centro sur del Perœ[1], analizamos la forma c—mo en las familias ind’genas y campesinas se elaboran ciertos imaginarios colectivos sobre la educaci—n sistem‡tica o institucionalizada y los programas de alfabetizaci—n. Situaci—n que, junto al conflicto armado interno (Theidon, s/f; Informe CVR, 2003) que padeci— el pa’s (que los consideramos ambos como factores extra pedag—gicos), abonaron a favor de la exclusi—n y por ende del atraso educativo e impidieron (impiden) o limitaron (limitan) una educaci—n inclusiva e integrada[2] y el desarrollo humano.
De esta manera, cierto tipo de violencia simb—lica (Bourdieu-
Passeron, 1981) junto con la violencia sociopol’tica atentaron contra la
educaci—n de las familias vulnerables peruanas. En esta investigaci—n
interdisciplinaria confluyen educaci—n, antropolog’a e historia, dando
importancia a la interpretaci—n Žmica de los propios actores sociales, de ah’
la profusi—n de testimonios.
El proceso que sigue el imaginario colectivo en las familias
vulnerables va desde la Òescuela asusta ni–osÓ, a la educaci—n como Òabridor de
ojosÓ (Cavero, 2003) y al mito de
la Òescuela como progresoÓ (Ansi—n, s/f). A pesar de ello, muchos quedaron
analfabetos (as) y se autoimaginaron como manahumayuq (que no tienen cabeza
para el estudio).
La familia campesina considera que la educaci—n Òabre los ojosÓ y genera el progreso de las comunidades campesinas pero bajo una visi—n ÒmachistaÓ (ver Oliart, 2000; Benhabib y otros, 2004) ya que esta debe brindarse s—lo (o de prioridad) a los varones, porque las mujeres deben dedicarse a los trabajos del hogar y a pastar los animales. Son los varones quienes, sabiendo leer y escribir, llegar‡n a ser autoridades y l’deres de la comunidad y conductores del progreso y el desarrollo. No faltan, paralelamente, imaginarios que asocian la educaci—n al ocio; asocian el enviar a sus hijos a la escuela a pastar chanchos (richkankichik kuchimichiq), y aœn persisten imaginarios de la Òescuela asusta ni–osÓ ya que hay ni–os que conciben la escuela cual si fuese una c‡rcel. Luego de la violencia sociopol’tica que padeci— el Perœ (1980-2000), subsiste la percepci—n de la educaci—n muy vinculada a la necesidad del progreso de las comunidades campesinas, que de alguna manera abona a favor del desarrollo educativo.
En el imaginario colectivo aœn existe la percepci—n que si las
mujeres van a la escuela se dedicar‡n a escribir cartas a sus enamorados y
aprender‡n (en este caso se hace extensivo incluso a las mujeres adultas que
participan en Programas de Alfabetizaci—n) a ÒchismosearÓ y asimilar malas costumbres.
Los hacendados mestizos tambiŽn imaginaron la educaci—n del ind’gena generalmente de manera negativa para sus intereses, contribuyendo as’ a la exclusi—n educativa.
La violencia sociopol’tica que empieza en el Perœ en 1980, acentu— la discriminaci—n (de gŽnero, social,
cultural, econ—mica) y la violaci—n de los derechos humanos. En las zonas
estudiadas virtualmente se paraliz— la actividad educativa. Varios docentes
estuvieron comprometidos en acciones de violencia o sufrieron sus consecuencias;
muchas escuelas se convirtieron en centros de propaganda, de tortura y
violaci—n sexual de j—venes y viudas
y el grueso de los docentes que se encontraban entre Òdos fuegosÓ
(Òsendero luminosoÓ y las fuerzas armadas del Estado), llegaron a extremos de
dormir los meses de diciembre (fecha en que termina las labores escolares) en
ÒhuaycosÓ y ÒmontesÓ y hacer ah’
sus actas de evaluaci—n, encontr‡ndose con un pie en el camino o encima del
carro prestos a ÒfugarÓ del lugar de conflicto (PAR, 2001; Cavero-Pozo, 2003,
TADEPA, 2007). No faltaron profesores que se sumaron a las acciones contra
sendero luminoso.
La violencia sociopol’tica tambiŽn abon— nuevos elementos al imaginario colectivo sobre la educaci—n;
por ejemplo las familias campesinas asociaron positivamente la educaci—n a
tener la posibilidad de emigrar, de ser autoridades, ser tŽcnicos o ser conductores de carros. TambiŽn se
relaciona la migraci—n extraregional a la posibilidad de ser ÒsiquieraÓ
profesor (a), con la connotaci—n de desvalorizaci—n que el entrecomillado
supone. En la post violencia
muchos dicen que Òla escuela es buena, los malos son los profesoresÓ, en clara
alusi—n a la baja calidad y a la inequidad de la educaci—n sobre todo entre las
familias vulnerables de los andes peruanos.
Ciertos imaginarios colectivos sobre la educaci—n, junto a la
violencia sociopol’tica, contribuyeron a ahondar la discriminaci—n de gŽnero, el
atraso y la mediocrizaci—n de la
educaci—n, el surgimiento de nuevos analfabetos, que en el Perœ tiene un rostro
principalmente rural, ind’gena y femenino, y as’ no permitieron una adecuada
educaci—n para la inclusi—n e integraci—n entre las familias ind’genas o
campesinas serranas de esta parte
del Ande.
I. UNIVERSO ETNOGRçFICO: LAS FAMILIAS VULNERABLES DE LOS ANDES PERUANOS[3]
En el Perœ se ha registrado 84 de las 103 zonas de vida hasta ahora establecidas en el mundo; 72 culturas Žtnicas originarias que hablan la misma cantidad de idiomas que est‡n agrupadas en 14 familias lingŸ’sticas que se suman a la lengua oficial articuladora del castellano; se cuenta con m‡s de 5000 comunidades campesinas y que nos da un panorama procesal que se expresa en historias locales y regionales espec’ficas; simbolismos identitarios particularizados; conocimientos, tecnolog’as, valores morales y Žticos y sistemas de ense–anza-aprendizaje y formas de organizaci—n diferentes que, a pesar de haber sido vistos como factores que impidieron los cambios, ahora vienen siendo reconocidos como factores de cambio y desarrollo. Conocimientos, saberes, tecnolog’as y normas que pautan el comportamiento individual y colectivo que pueden dinamizar procesos de desarrollo cuando son reconocidos como potencialidades progresivas por su contenido creativo de car‡cter end—geno (y no por ello con capacidad de articulaci—n con los aportes de la ciencia y tecnolog’a acadŽmico-convencional) que pueden forjar procesos sui gŽneris de desarrollo humano para los pueblos andinos. Desarrollo sostenible que es producto de la vigorizaci—n de la cultura andina y que desde hace 600 a–os viene demostrando sostenibilidad y sustentabilidad (Garc’a, 2001, comentario personal y borrador de trabajo).
En el Perœ la realidad socio-lingŸ’stica tiene que ver con que mucha gente tiene entre muchas lenguas al quechua o al aymara como lengua materna (en 1993, œltimo Censo Nacional realizado, se report— 3Õ199,474 hablantes de quechua y 420,115 hablantes de aymara) y m‡s de la mitad de esta poblaci—n se concentra en los departamentos serranos de Ayacucho, Apur’mac, Huancavelica, Cusco y Puno. El Censo de 1993 muestra que el 71.5% de la poblaci—n del sur andino tiene al quechua o al aymara como lengua materna (S‡nchez, 2000: 87).
Para el a–o 2002, el êndice de Desarrollo Humano (IDH) del departamento de Ayacucho era de 0.488 (siendo los m‡s bajos los de la provincia de La Mar, Vilcashuam‡n, V’ctor Fajardo y Huanta, en ese orden). Esta cifra es ligeramente similar en los departamentos de Apur’mac y Huancavelica. Por eso, las recientes cifras del 2007 ubican a estos tres departamentos como los m‡s pobres del pa’s.
En el departamento de Ayacucho el analfabetismo llega al 33% de la poblaci—n (41% en V’ctor Fajardo y 46% en Vilcashuam‡n). Para el 2002 el 11% de los escolares repiten en primaria y el 12% desertan; la repitencia en secundar’a es del 22% y la deserci—n 8%. Los ’ndices complementarios del desarrollo humano en el departamento de Ayacucho para el a–o 2000 son: tasa de alfabetizaci—n de adultos, 71.7%; a–os promedio de estudios de la poblaci—n de 5 a–os a m‡s, 5.5; tasa de asistencia escolar de la poblaci—n de 6 a 24 a–os, 74.1%; ni–os de 6 a 11 a–os que no asisten a la escuela, 6.6%; ni–os menores de 5 a–os con desnutrici—n cr—nica, 12.8%, y con desnutrici—n severa, 36.0%. Las disparidades educativas entre ‡reas urbana y rural son muy evidentes, en desmedro de Žsta œltima.
Las caracter’sticas de las familias andinas de la sierra centro sur del Perœ son:
Para el presente trabajo consideramos como familias vulnerables a las que sufren m‡s directamente las consecuencias de las desigualdades e injusticias sociales del sistema social vigente, las que se agravaron en el caso peruano por las consecuencias del conflicto armado interno que vivieron durante veinte a–os (1980-2000). Estas familias fueron las que mayormente sufrieron las consecuencias de la violencia sociopol’tica que enfrent— a sendero luminoso con el Estado. Estas familias viven en extrema pobreza que llega hasta el 45% en promedio en los tres departamentos estudiados, se encuentran en situaci—n de marginaci—n y con coberturas y calidad de salud y educaci—n muy alarmantes.
UNIVERSO
ETNOGRçFICO
|
Departamento |
Provincia |
Comunidades
campesinas/ localidades y/o Anexos |
Fecha del
trabajo de campo |
|
Ayacucho (norte) |
Huanta La Mar Huamanga |
Huayllay Tambo S.S. de Osno Qarhuapampa Huayao Challhuamayo Paccha Chiara |
2001 2007 2007 2006 |
|
Ayacucho (centro-sur) |
Vilcashuam‡n V’ctor Fajardo |
Accomarca Huancapi Huancaraylla Alcamenca Hualla Colca |
2001 2001-2002 |
|
Apurimac |
Chincheros |
Chincheros Uranmarca Ocobamba Ongoy |
2001-2002 |
|
Huancavelica |
Huaytar‡ |
Pilpichaca |
2001-2002 |
El universo etnogr‡fico de estudio abarca 19 comunidades campesinas que pertenecen a siete provincias de tres departamentos de la sierra centro sur del Perœ (Ayacucho, Apur’mac y Huancavelica). Las provincias del norte y del sur del departamento de Ayacucho se caracterizan, respecto a la violencia sociopol’tica, porque la respuesta de la poblaci—n campesina no se hizo esperar y termin— involucrando y comprometiendo a toda la poblaci—n, que particip— en las agrupaciones de Defensa Civil para enfrentarse a Sendero Luminoso. Este respondi— con mucha crueldad, golpeando a los campesinos, aunque segœn refieren algunos estudios, el norte y el sur salieron de la violencia socio-pol’tica con una postura incluso desafiante y optimista. Mientras que las provincias del centro sucumbieron al poder de la violencia senderista y antisubversiva. Dejando de asumir su posici—n, estas comunidades del centro terminaron desestructur‡ndose, y aœn no se reponen de la guerra porque la violencia ha desestructurado todo el tejido social y referente institucional (Theidon, s/f).
Los departamentos de Apur’mac y Huancavelica tambiŽn sufrieron los embates de la violencia sociopol’tica con mucha intensidad.
La educaci—n inclusiva busca la equidad como un acto de justicia, la que tiene que ver con las oportunidades de acceso educativo, la continuidad de los estudios hasta el nivel superior, la equidad de resultados o el logro de ÒadquisicionesÓ escolares esenciales para todos, y la equidad de realizaci—n. Para ello, las condiciones sociales equitativas son importantes para la generaci—n de condiciones equitativas de educaci—n. El grado de efectividad del derecho a la educaci—n se debe ver, entre otros, en el proceso de aprendizaje y en el proceso de integraci—n social.
Concebimos el desarrollo humano como la capacidad del ser humano de buscar y alcanzar una mayor calidad de vida, en un marco de una cultura de paz, de libertades y oportunidades m‡s all‡ de la satisfacci—n de las necesidades b‡sicas.
Tomamos el imaginario a la manera de NŽstor Garc’a Canclini (1999), como relatos e im‡genes (narrativas y met‡foras) que las familias campesinas vulnerables de la sierra centro sur del Perœ tienen sobre la educaci—n. Concebimos con Garc’a Canclini que lo imaginado no es lo falso, es el campo de lo ilusorio y adem‡s un lugar donde se cuenta historias, se inventa historias, m‡s all‡ de las estad’sticas y los textos conceptuales.
Adem‡s, siguiendo a Abilio Vergara (2003, 104, 105), quien a su vez toma las ideas de Castoriadis y Bachelard, asumimos respecto al imaginario los siguientes aspectos fundamentales:
a. lo imaginario no refiere a algo, es decir, no ÒrepresentaÓ de manera directa; (porque no reenv’an a nada real, a nada racional; tiene la facultad de formar im‡genes que sobrepasan la realidad)
b. su presencia se reconoce a partir de sus efectos, por su peso en la vida cotidiana social;
c. la imaginaci—n imagina sin cesar y se enriquece con nuevas im‡genes; por tanto,
d. no permanece inmutable sino que modifica los sentidos establecidos
e. en una dialŽctica relaci—n entre dichos flujos y las modulaciones socioculturales.
Abilio Vergara enfatiza. ÒEn este sentido, el imaginario refiere m‡s a los procesos que a las situaciones o ÒproductosÓ, por lo que su cualidad articuladora es la principal forma de su ÒserÓ; es su condici—n de nexo entre el flujo ps’quico y la cristalizaci—n simb—lica lo que configura su dinamismo e ÒinestabilidadÓ creadora. No obstante habr’a que subrayar que esta facultad asociacionista posibilita tambiŽn su ubicaci—n cultural, cuando determinadas v’as asociativas adquieren continuidad debido a su repetici—n exitosa en tŽrminos placenteros, estremecedores o pragm‡ticos. As’, proceso y nexo se constituyen en movimiento y afirmaci—n, que explican la variaci—n y la permanencia que ocurren en el espacio imaginal, donde:
a. los significados se relativizan al articularse con las emociones (produciŽndolas o encauz‡ndolas) o con la indiferencia (que desemboca en olvido o debilitamiento) y
b. se reitera mediante un di‡logo comunitario recreador (con comunitario debe entenderse una cierta permanencia, una cierta estabilidad que posibilita a sus miembros mirar en un sentido comœn)Ó (Vergara, 2003: 105).
II.
LA EDUCACIîN IMAGINADA
Con el tŽrmino de Òmitos de la educaci—nÓ, Rodrigo Montoya, Carlos Iv‡n Degregori, Juan Ansi—n, y Patricia Ames trabajaron en parte lo que para nosotros viene a ser, en el presente trabajo, la educaci—n imaginada.
Aqu’ es pertinente distinguir los imaginarios en general sobre la educaci—n en su proceso hist—rico y los imaginarios espec’ficos segœn los distintos actores sociales: la percepci—n de los padres de familia, de los escolares, de los esposos y de los hacendados que contribuyeron para que la educaci—n, sobre todo en las zonas rurales, no sea de calidad e inclusiva.
1.
PERCEPCIONES EN EL PROCESO HISTîRICO
En un primer momento, a partir de la toma de Cajamarca por los espa–oles en 1532, en las familias ind’genas la escritura y luego la escuela fue vista como Òasusta ni–osÓ[4].
En un segundo momento, y como una transici—n al tercer momento y muy ligado a Žste, para los ind’genas el no saber leer era sin—nimo de estar ciego o no ver y contrariamente la educci—n es concebida como que abre los ojos.
Los antecedentes en este segundo caso encontramos en la versi—n del cronista mestizo Garcilaso de la Vega, al referirse al ÒMel—n de PachacamacÓ llevado a Lima (Degregori, en Ansi—n s/f).
El cronista ind’gena Felipe Guam‡n Poma de Ayala en ÒEl Primer nueva Cr—nica y Buen GobiernoÓ (S. XVII) dice:
Òacabo de tan
antigo deseo, que fue siempre buscar en la rudeza de me ingenio y ciegos ojos y poco uer y poco saber,
y no ser letradoÉÓ.
JosŽ Mar’a Arguedas recuerda que Òel alumno indio que sabe leer en castellano desconoce el 80% de las palabras que lee, s—lo interpreta alfabŽticamente una serie de palabras extra–as para Žl, pierde definitivamente toda ilusi—n, todo gusto por la lectura, e ingresa nuevamente en la inmensa y casi inalterable multitud de indios analfabetos, en el mundo de los ciegos (–ausa)É como ellos denominan con terrible amargura a los que no saben leerÓ (Arguedas, 1944).
El antrop—logo ayacuchano Rodrigo Montoya (1980) indica que el analfabeto es alguien que no tiene ojos (mana –awiyuq); es un ciego (–ausa). Mientras que la escuela simboliza el despertar, el abrir los ojos, el tener ojos. Este no es un fen—meno s—lo andino. Recuerda que en Patzcuaro y la isla Janitzio (MŽxico) un pescador cuenta que sus hijos estaban trabajando y yendo a la escuela Òpara abrir los ojos y no ser ciegosÓ como Žl.
Luego de este periodo de transici—n y paralelamente, se da un tercer momento: el mito de la Òescuela como progresoÓ (Ansi—n, s/f), que persiste hasta ahora, aunque hay particularidades o combinaciones con otros imaginarios que conciben la escuela en tŽrminos negativos. La escuela Òabridor de ojosÓ y la escuela como ÒprogresoÓ, sin embargo, es una escuela excluyente: b‡sicamente para varones y para familias con posibilidades econ—micas de educarse.
Con la violencia sociopol’tica muchos ni–os han quedado sin escuela. El informante FŽlix Quispe Vel‡sque de Tambo sostiene que si en el periodo de la violencia Òhubiera habido una buena educaci—n en la gente del campo las cosas hubieran sido muy diferentesÓ; y que los huŽrfanos de padres asesinados o desaparecidos fueron los m‡s atrasados en la educaci—n.
La
campesina Irene Avenda–o Huachaca de Tambo (provincia de la La Mar) menciona
que ahora, despuŽs del conflicto armado interno que padeci— el pa’s (1980-2000),
se est‡ recuperando Tambo poco a
poco en el campo educativo, en la agricultura y la ganader’a. Los desplazados a
Qarhuapampa, producto de la violencia, ya construyeron una escuela y cuentan
con un colegio, donde van a tener secundaria completa, por eso piensan
gestionar la construcci—n de un nuevo local, por eso algunos ya no quieren retornar a sus lugares de
origen a pesar que ya pas— el periodo aciago. En Challhuamayo, la presencia de
la escuela, la posta mŽdica, el club de madres y otras instituciones del Estado
es considerada como signo de ÒprogresoÓ (CH2).
En
Qarhuapampa son conscientes que luego de la violencia sociopol’tica todo ha
cambiado. El informante Tom‡s Romero Putucino manifiesta:
ÒA los j—venes si
no los orientas bien se convierten en pandilleros; hay viudas y ellas no pueden
orientar como si fuese un padre. Hay j—venes irrespetuosos que se ponen a tomar
trago. Ahora, ni siquiera para que el profesor le de su chicote la ley le
ampara; ahora con los derechos humanos, la defensor’a del pueblo, con todo eso
ha cambiado. Antes el estudio era mejor, yo estudiŽ hasta el cuarto grado y
sab’a todo, mientras un ni–o de ahora no sabe hacer ni siquiera las cinco
vocalesÓ (Q4).
Los de Osno Alta se–alan como un logro post violencia que ahora ya tienen escuela y solicitan la construcci—n de un colegio; manifiestan que con la violencia el comportamiento de los j—venes y de las autoridades ya no es como antes (O1).
Luego de sostener enf‡ticamente que para el gobierno los
campesinos no existen, demandan al
actual gobierno la atenci—n a la
educaci—n.
Se nota pues, por el estudio realizado recientemente en el distrito huamanguino de Chiara, que la escuela constituye predominantemente un factor de progreso generador de una subjetividad favorable al desarrollo (Cavero-Cabanillas, 2007). Empero, aœn no podemos hablar de una educaci—n inclusiva e integradora en las comunidades andinas peruanas.
2.
ÒIR A LA ESCUELA ES COMO IR A
PASTAR CHANCHOSÓ
(PERCEPCIîN
DE LOS PADRES Y GƒNERO)
Hasta la dŽcada del 70 del siglo pasado, en general en Tambo la educaci—n no era
valorada, los ni–os se dedicaban
m‡s al cuidado de los animales (Òpor cuidar a los ganados mis padres no me hicieron
matricular en la escuelaÓ (CH1); Òlos animales aumentaban r‡pido y nosotros nos
dedic‡bamos a cuidar, por eso no fuimos a estudiarÓ, (CH2). En el mejor de los
casos, se daba preferencia a la educaci—n de los hijos varones. Veamos un
testimonio:
ÒNuestros padres dec’an para quŽ van a estudiar las mujeres,
ellas tienen que pastar a los animales, s—lo educaban a los varones, ellos
valen. Nos dec’an tienes que hilar y cuidar los animales. Si vas a la escuela
te vas a volver ociosa. Por eso camin‡bamos detr‡s de los animales con nuestras
ropas hecho mil pedazosÓ (T1).
TambiŽn
dec’an que las mujeres sabiendo leer y escribir van a enviar cartas a sus
enamorados (T4, CH2).
En
otros casos, como Uchuraccay, no hab’a escuela cerca, la m‡s pr—xima estaba en
Iquicha, la otra estaba en Huanta, Òpor eso s—lo iban a la escuela los varones
y los que deseaban estudiarÓ (CH1).
Otra
versi—n recogida en Osno Alta dice:
ÒAnteriormente nuestros padres no tomaban mucha importancia,
ellos a veces caminaban en juicio de tierras y no hab’a dinero, por eso no
terminamos los estudios. Anteriormente, incluso cuando uno nac’a con deficiencias
f’sicas ya no eran registrados en el Registro Civil, por eso yo tambiŽn no he
terminado con los estudios, m‡s nos dedic‡bamos a la chacra y al cuidado de
nuestros ganados. A las mujeres no nos dejaban estudiar, los padres pensaban:
si la mujer estudia es para hablar con un var—n, por eso no hemos estudiado,
esos a–os la mayor’a de las mujeres no hemos estudiado, s—lo los varones.
Adem‡s antiguamente nuestros padres eran analfabetos, no conoc’an ninguna letra
por eso no se preocuparon de hacer estudiar a sus hijos. Yo no he terminado con
mis estudios por que inici— el periodo de violenciaÓ (O1).
El problema de gŽnero como construcci—n social
y cultural[5]
es un factor que afecta la escolaridad femenina[6].
Veamos otras versiones:
ÒPara
quŽ van a estudiar las mujeres, ser’a para que manden cartas a los chicos, mas
bien las enviaban a pastar los ganados. Dec’an, para quŽ van a estudiar
Àacaso van a ocupar cargos
pœblicos? (Taller de investigaci—n, Uranmarca).
Ò... no
se permiti— a la mujer estudiar porque pensaban que era un ser inferior al
var—n y que s—lo sus obligaciones estaban en la casa, y si sab’an leer y
escribir era un problema porque pod’an escribir cartas al enamoradoÓ(Taller de investigaci—n, Ocobamba).
ÒAnteriormente
no exist’a la equidad de gŽnero: a la mayor’a de mujeres lo sacaban del centro
de estudios para que ayuden en el hogar y para que paste el ganado. A los
varones, algunos padres, los hac’an estudiar, pero a otros no, poniendo
diferentes excusas...Ó (Efra’n Cahuana: Huancarylla).
ÒLos
abuelos no quer’an educar a las mujeres pensando que as’ se iban a casar, m‡s
bien pugnaban para que permanezcan en casa. S’ estudiaban las mujeres
–dec’an – era para casarse. Opinaban que ellas nunca van a ser profesionales. Dec’an
que las mujeres son m‡s responsables en el pastoreo. Los padres no valoraban a
las mujeres, s—lo las enviaban a la escuela uno o dos a–os, suficiente para que
sepan escribir sus nombres y firmarÓ (Taller de
investigaci—n: Pilpichaca- Huaytar‡).
Si bien las versiones aluden a un
tiempo pasado, no dejan de presentarse actualmente.
Es reiterativo que tambiŽn algunos
padres de familia digan que Òla escuela es s—lo para ociosos, por eso no educaban
a sus hijosÓ (T1 y T2).
ÒNo terminaban de estudiar por que hab’a pobreza, porque en
tiempos de la hacienda nuestros padres desconoc’an la educaci—n y su
importancia. M‡s bien los padres se dedicaban en festejar las fiestas
costumbristas o hacer otras actividades. En esos
tiempos los ni–os que iban a la escuela no llegaban a la escuela m‡s bien se
dedicaban a jugar rompiendo sus cuadernos hac’an ÒvoladorasÓ en los caminos. Mi
padre al ver todo esto dec’a para quŽ van a estudiar, ser’a para que se
conviertan en ociosos, la escuela es s—lo para los ociososÓ (T3)
Se valoraba a los varayuq como
autoridades tradicionales, pero dicen que con el correr de los a–os en Osno
Alta Òtodo ha desaparecido con la educaci—n. El tiempo ha cambiado porque ahora
los que tienen educaci—n son m‡s malcriados y no respetanÓ (O1 y Q4). Segœn
esta versi—n la educaci—n sistem‡tica habr’a contribuido a la deculturaci—n.
Muchos
de los que quedaron analfabetos (as), casi como un consuelo se consideran manahumayuq
(que como predestinados no tienen cabeza para
estudiar), en una suerte de autonegaci—n para educarse y as’ se excluyen del
sistema educativo institucionalizado.
El analfabetismo es un problema
estrechamente relacionado a la pobreza y a las mujeres. Actualmente el
analfabetismo en el Perœ todav’a bordea el 12.1% de la poblaci—n total (hay
aproximadamente 2Õ103,882 de analfabetos), habiendo un mayor porcentaje de
analfabetas que llegan cerca a 17% (Cavero-Pozo, 2003).
A pesar que se reconoce que con el
Plan Nacional de Alfabetizaci—n se avanz— bastante en el tema de la equidad de
gŽnero, como eje transversal de la alfabetizaci—n, el machismo imperante es otra traba para lograr un mejor
resultado: los esposos encelan a sus esposas cuando van a alfabetizarse, las
increpan por Òperder el tiempo e ir s—lo a chismosearÓ, las desaniman cuando no
ven resultados inmediatos, etc. Veamos la siguiente versi—n:
ÒEn el
actual proceso de alfabetizaci—n en el
grupo de Aprendizaje para
el Desarrollo (GAD), cada participante no dispone de tiempo porque tiene que ir
a las chacras al aporque; otros tienen que ir a cuidar sus ganados a la puna y
a otras no les permiten sus esposos ir al GAD. Piensan que es pŽrdida de tiempo
y que solamente van a chismosearÓ(Taller de
Investigaci—n: Huancapi, zona urbana).
4.
ÒCOMO A UN CHANCHO QUE ROBA
NOS ENCIERRAN EN LA ESCUELAÓ (PERCEPCIîN DE LOS NI„OS)