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Le Regroupement inter-organismes pour une politique familiale au Québec |
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Pensons famille |
Volume 3, numéro 22, octobre1991 |
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Le Regroupement inter-organismes pour une politique familiale au Québec |
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Pensons famille |
Volume 3, numéro 22, octobre1991 |
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Madame Renée Dandurand
Chercheure
Institut québécois de Recherche sur la culture
La très vaste majorité des personnes
interrogées était des femmes,
nous avons convenu de mettre au féminin les termes généraux
désignant nos répondants et répondantes.
Les nouvelles familles et l'école
Une recherche sur l'impact des changements familiaux sur les élèves de l'école primaire faite par l'lnstitut québécois de Recherche sur la culture, conjointement avec le ministère de l'Éducation.
Notre enquête exploratoire sur l'impact des changements familiaux en milieu scolaire est centrée à l'étape actuelle sur l'école primaire. Après avoir sélectionné cinq écoles sur le territoire québécois, qui diffèrent les unes des autres par le statut socio-économique de la population desservie et par leur emplacement en territoire urbain ou rural, central ou régional, nous avons choisi d'interroger d'abord des intervenantes. scolaires et des parents, remettant à une autre étape l'observation directe de la population enfantine. Cette double variabilité, le milieu desservi par l'école et le type d'intervenant interrogé, colore la façon de percevoir l'impact des changements familiaux sur les enfants de même que, de façon plus large, la façon de voir comment l'école peut répondre aux besoins des nouvelles familles.
Nous avons d'abord cherché à recueillir les observations des intervenantes scolaires quant aux répercussions qu'elles imputent aux transitions familiales. Plus précisément, quelles répercussions, sur le rendement et le comportement scolaires des élèves, attribuent-elles aux divorces, séparations ou reconstitutions familiales ? Quel impact attribuent-elles au travail des mères hors du foyer?
Disons tout de suite que les répercussions attribuées à l'emploi maternel sont plutôt minimes. Quand elles sont négatives, elles sont surtout limitées à de courtes périodes de transition. On admet en outre que les parents peuvent être moins disponibles, plus difficiles à rejoindre; qu'ils sont parfois moins attentifs à l'encadrement des devoirs et de la vie domestique. On exprime l'hypothèse que les "enfants de garderie" sont peut-être plus agités, moins attentifs. Mais plusieurs répondantes rapportent que les enfants qui ont une mère en emploi paraissent en revanche plus autonomes, plus débrouillards et afficheraient de meilleurs résultats scolaires.
En ce qui touche les répercussions attribuées à la séparation des parents ou à la reconstitution familiale, les intervenantes précisent que tous les enfants ne sont pas touchés de la même manière ni au même degré par la séparation ou le remariage de leurs parents. Ils le sont davantage quand ils étaient déjà plus vulnérables au plan psychologique: quand la transition familiale est récente, quand le divorce s'accompagne d'une discorde entre les parents ou d'un abandon du père, quand le parent gardien - la mère en général - est "dépassée" ou vit une situation économique précaire. Pour ce qui est des répercussions elles-mêmes, les intervenantes rapportent -avoir observé les impacts négatifs suivants: les enfants paraissent démotivés, auraient du mal à se concentrer, ce qui freinerait les apprentissages et abaisserait le rendement académique. Mais c'est surtout au niveau des comportements qu'on énumère les plus de réactions négatives: quête d'attention et d'affection, inattention, agitation, agressivité, indiscipline ou, au contraire, retrait, tristesse ou dépression, de tels comportements solliciteraient l'attention et l'énergie du professeur et dérangeraient la classe.
L'énumération des impacts négatifs des transitions familiales ne doit cependant pas laisser croire à une réaction générale de la part des enfants. Les intervenantes admettent que cet impact n'est pas toujours négatif, qu'il est parfois nul et même positif, surtout quand la situation familiale antérieure était stressante pour l'enfant. Certaines enseignantes admettent même qu'elles n'ont pas "deviné" que des enfants étaient en train de vivre des réorganisations dans la famille.
Les modes d'intervention des responsables scolaires auprès des élèves affectés par les transitions familiales apparaissent variables selon le contexte, la situation familiale et les caractéristiques individuelles des enfants impliqués. Ces interventions - qui vont de l'action thérapeutique de l'expert à l'écoute quotidienne de l'enseignante ou de la secrétaire - s'adresse surtout aux enfants mais cherchent aussi à joindre les parents et à associer, si possible, les services et ressources de la communauté. Nous avons pu déceler, à quelques reprises, la présence de certains préjugés face aux familles non traditionnelles, mais les activités scolaires jugées discriminantes à leur endroit paraissent en voie d'être corrigées. Interrogées sur l'utilité de leurs interventions, les répondantes intègrent avec plus ou moins de résignation les restrictions qu'impose le manque de ressources. Elles tendent alors _ invoquer le "réalisme" pour réorienter leurs objectifs vers les cas les plus lourds et pour abaisser leur attente de résultats satisfaisants. Les ressources limitées dont disposent les intervenantes, surtout en milieu peu favorisé, de même que l'ampleur des problèmes à résoudre les amènent à qualifier de la manière suivante, le type d'intervention qu'elles peuvent se permettre face à l'impact des transitions familiales sur les enfants: une intervention ponctuelle, à court terme, et surtout auprès des cas les plus "lourds"; et une intervention pour laquelle il est rarement possible de faire un suivi. On a donc de la difficulté à évaluer les interventions et on exprime le sentiment, en somme, d'avoir "aider un peu".
Jusqu'à quel point l'école doit-elle aider les nouvelles familles et s'adapter davantage aux changements familiaux, du moins davantage qu'elle ne l'a fait depuis quelques décennies ? Là-dessus, les opinions divergent plus ou moins selon les milieux concernés et les personnes interrogées. En milieu urbain, chez les parents de classe moyenne et populaire, on est en faveur d'un rôle plus extensif de l'école; l'opinion inverse est exprimée en milieu rural et en région. Chez les intervenantes, soit chez les enseignantes et, plus encore, chez les professionnelles, on insiste sur l'importance du soutien de l'école pour les enfants qui en sont démunis en milieu familial; de leur côté, tout en rappelant la limite des ressources scolaires, les directions rappellent que l'école ne peut "tout prendre en charge" et qu'il importe de ne pas "déresponsabiliser les parents. Il se dégage une certaine convergence cependant: les demandes qui pèsent sur l'école sont nombreuses et l'obligent notamment à parer au manque de services adaptés aux nouvelles réalités familiales, des services jugés nécessaires mais qui ne devraient pas être assurés seulement par l'école mais aussi par la communauté et l'ensemble de la société.
Devant le manque de ressources, les intervenantes scolaires doivent donc adopter des stratégies qui maximisent les ressources existantes et leur permettent de répondre aux demandes croissantes qui leur viennent du milieu: les intervenantes ont accepter d'être plus polyvalentes; on fera davantage appel au bénévolat des membres de la communauté; dans certains cas, on fera appel à la sous-traitance mais, surtout, on comptera sur l'aide à la garde et à l'encadrement hors classe des enfants et, parfois, sur l'aide des organismes de la communauté.
Quant à l'aide souhaitée, elle concerne divers aspects déjà évoqués dans les sections précédentes: on demande une réduction du quota d'élèves par classe, un allégement sinon la suppression de l'intégration des élèves en difficulté et une meilleure disponibilité des spécialistes aux problèmes, notamment ceux qui découlent des transitions familiales; on convient de la pertinence d'un perfectionnement des intervenantes par des sessions de sensibilisation aux changements familiaux; on évoque une valorisation sociale du rôle des intervenants scolaires et un meilleur aménagement de la bureaucratie et des services scolaires en fonction des besoins des nouvelles familles; on insiste sur l'importance de la collaboration des parents et d'un soutien à ces derniers, quand ils sont en difficulté; enfin, on souhaite une meilleure coordination et un accroissement des ressources et des services à la communauté dans le soutien aux familles.
Parmi l'ensemble varié d'observations recueillies en entrevue, certains aspects de notre enquête ressortent davantage. Il importe de le désigner et de les commenter brièvement.
Précisons d'abord que les personnes que nous avons interrogées en 1989, en milieu scolaire, ne jugent pas les changements sociaux soumis à leur examen comme des transformations de nos modes de vie qui seraient à rejeter. Considérés comme plutôt inéluctables, ces changements doivent être, non acceptés comme tels, mais envisagés comme des situations nouvelles avec lesquelles il faut composer activement. On doit dire cependant que l'attitude face aux transitions familiales reliées au divorce et aux reconstitutions familiales est différente de celle qu'on a manifestée devant l'emploi maternel. Ce dernier changement s'est avéré plus nettement acquis et accepté: on en relève moins de répercussions négatives et il n'est pas question de " revenir en arrière" à ce propos. Pour ce qui est de la mobilité conjugale, on ne conteste pas le divorce ou le remariage comme tel mais on est souvent critique sur la manière dont les événements de la vie sont réglés par les individus ou par la société.
La fréquence et la vision de ces problèmes de transition familiale à l'école sont toutefois variées. Il est clair que les problèmes sont plus largement visibles en milieu urbain qu'en milieu rural; et dans les villes, ils sont un peu plus nombreux dans les couches défavorisées et dans certaines fractions moyennes, que dans les populations plus aisées. Ils n'y prennent toutefois pas la place. Ainsi, on a pu constater que l'impact des changements familiaux est plus central en milieu aisé qu'en milieu défavorisé, là où d'autres problèmes familiaux et sociaux, souvent jugés plus graves (pauvreté, violence, isolement, criminalité notamment), s'ajoutent à ceux qui peuvent être suscités par la mobilité conjugale des parents ou par l'emploi maternel. De plus, il en faut pas oublier que ce sont les écoles surtout montréalaises qui reçoivent les jeunes immigrants et réfugiés, plus nombreux depuis une douzaine d'années en milieu francophone, ce qui pose des problèmes de relations inter-ethniques aux responsables scolaires.
À l'image de la mosaïque qui caractérise les sociétés contemporaines, la population enfantine se présente donc à l'école déjà marquée par les particularités familiales, sociales et ethniques qui en font la diversité. Pour atteindre les objectifs d'apprentissage qui lui sont dévolus, l'école doit composer avec cette variabilité ainsi qu'avec les problèmes qui l'accompagnent. Or les ressources mises en place pour y faire face ne sont pas toujours adéquates. C'est ce que notre enquête a mis en relief en ce qui a trait notamment aux problèmes liés aux transitions familiales. Le manque de ressources a été signalé dans toutes les écoles visitées et par tous les types d'intervenants: non seulement par les enseignantes et les professionnelles mais aussi, et de façon non équivoque, par les directions d'école. C'est en milieu scolaire défavorisé qu'on a davantage souligné cette pénurie de ressources pour résoudre adéquatement les problèmes rencontrés: le personnel professionnel a notamment expliqué que seuls les cas plus urgents pouvaient être traités et qu'on devait négliger non seulement toute prévention mais, souvent, le traitement de plusieurs cas considérés comme moins prioritaires, mais pourtant plus récupérables que ceux qu'on choisit de traiter; la direction et certaines enseignantes ont aussi décrit les difficultés suscitées par l'intégration, dans les classes, d'élèves auparavant considérés comme "handicapés" ou "mésadaptés socio-affectifs". Le tableau qui se dégage, en particulier des milieux défavorisés, est celui d'une forte mobilisation d'énergies auprès de cas-problèmes plutôt lourds, et d'une moindre implication, en quelque sorte forcée, face aux difficultés moyennes ou légères des élèves.
Il n'est pas étonnant, dans ce contexte, que des parents du comité d'école aient également réagi. On sait que les parents intéressés à s'impliquer dans l'école sont, plus souvent qu'autrement, des parents de "bons élèves". Certains d'entre eux ont manifesté, dans notre enquête, une certaine inquiétude et une impatience face au fait que les responsables scolaires doivent investir une bonne partie de leurs énergies à régler des problèmes sociaux et familiaux plutôt qu'à se consacrer plus largement aux activités d'apprentissage, et à leurs propres enfants bien entendu. Les responsables scolaires devront prendre en considération de telles réactions, bien légitimes, en provenance de ces "clients indirects de l'école" que sont les parents, et qui plus est, de ces parents bénévoles impliqués en milieu scolaire.
L'école devra donc affronter ces tensions, qui seront sans nul doute très présentes dans les prochaines années. Outre les ajouts et réaménagements de ressources qui seront à faire, l'école devra compter sur ses acquis. Or l'un de ces acquis est sans doute l'expérience du personnel scolaire, qui peut se traduire en termes de savoirs et de savoir-faire. Deux choses qui méritent ici d'être mentionnées.
D'une part, notre enquête a pu mettre en évidence la polyvalence des pratiques éducatives à l'école primaire: par exemple, l'enseignante ne peut se limiter à des activités didactiques simples pour favoriser les apprentissages; elle doit à la fois motiver les retardataires, intégrer les élèves en difficulté socio-émotive, faire de la rééducation en langage, consacrer du temps à simplement écouter un enfant, parler au téléphone avec un parent, etc. Autant d'activités différentes, autant de savoir-faire à mettre en oeuvre quotidiennement.
Un autre point ressort de la présente enquête: la connaissance, nuancée et précise, des répercussions des transitions familiales transmises par plusieurs des personnes interrogées. Sur bien des points, cette connaissance spontanée, acquise surtout au fil de l'observation des enfants, rejoignait celle que la recherche nous livrait sur la même question. Sans en faire une liste exhaustive, rappelons-en ici les quelques éléments:
Comme nous l'avons évoqué au début de ce rapport, la présente recherche préliminaire a été considérée comme une première étape dans l'exploration de la problématique de l'impact des changements familiaux sur le vécu des élèves en milieu scolaire. Qu'en serait-il des autres étapes? Quelles connaissances nouvelles pourraient-elles nous apporter ?
Les répercussions des transitions familiales sur les adolescents de l'école secondaire pourraient faire l'objet d'une autre recherche. La littérature sur la question fait état de certaines différences entre les réactions des enfants et des adolescents. Chez ces derniers, on aurait observé plus de comportements de fugue et de délinquance (prostitution, drogue, violence,) et, en milieu scolaire, des comportements de décrochage et des problèmes de discipline, de retard ou d'absentéisme. On sait par ailleurs que le système d'encadrement des jeunes à l'école secondaire y est beaucoup plus lâche qu'au primaire et qu'à l'adolescence, les pairs prennent une importance marquée. Une telle étude pourrait non seulement permettre d'étudier l'impact des changements familiaux à l'école secondaire mais serait aussi éclairante sur la façon dont fonctionne la polyvalente, en particulier sur la qualité des relations personnelles entre jeunes et adultes dans ce milieu scolaire.
Pour véritablement saisir l'impact des changements familiaux en milieu scolaire, il serait nécessaire d'observer les acteurs eux-mêmes, les enfants et les adolescents. Combien d'entre eux sont affectés par les réorganisations familiales ? Jusqu'à quel point le sont-ils ? Quels sont les facteurs qui aggravent ou facilitent leur adaptation ? À la maison ? À l'école ? Et surtout, les interventions en milieu scolaire sont-elles adéquates ? Exemptes de biais ou de stéréotypes ? Comment pourraient-elles être utiles ? Un telle étude nécessiterait la mise en place d'une équipe multidisciplinaire et le recours à des méthodes plus sophistiquées (tests standardisés, observation systématique, groupe-témoin, etc.). Elle pourrait en outre être constituée à partir d'un échantillon représentatif des élèves de l'école publique québécoise.
D'une façon plus large, notre enquête soulève une question aussi vieille que l'école, celle des responsabilités respectives de l'école et de la famille face à l'enfant, à son développement et à son devenir. Au Québec, nous disposons de peu d'études sur les interactions entre parents et personnel scolaire, ces acteurs clés dans la relation famille/école. Or, on sait que l'implication accrue des parents à l'école est de plus en plus une réalité avec laquelle il faut vivre, que ce soit à travers la participation à divers comités ou à travers la mise en oeuvre du "projet éducatif", dans ce nouveau conseil d'orientation préconisé par la loi 107. Il est clair que la collaboration entre ces partenaires n'ira pas nécessairement de soi, chacun ayant des "compétences,' que l'autre ne reconnaît pas toujours comme adéquates. Des études concrètes et bien ciblées peuvent contribuer à assurer une meilleure compréhension des parties et partant à faciliter une telle collaboration.
Dans la dynamique famille/école, s'il revient d'abord aux parents d'aider leurs enfants à s'adapter aux changements sociaux des dernières décennies, il est clair que l'école ne peut non plus manquer d'y participer, en particulier quand l'impact des stress familiaux se répercute sur le rendement et le comportement des élèves. Car tous les praticiens de l'éducation le savent, un apprentissage réussi, qui et l'objectif central de l'école, ne peut être atteint que si le comportement affectif et social de l'élève, largement lié à son histoire familiale, le permet de façon adéquate. L'enfant ou l'adolescent qui est devant nous n'est pas qu'un élève, en réalité, c'est un être complet dont la faculté d'apprendre est aussi liée à son propre bien-être. On n'y peut rien: la responsabilité a son égard doit être partagée par tous ceux qui ont à coeur le développement des générations futures, en particulier par l'école et par la famille.