Pensons famille, Volume 12, numéro 63, décembre 2000

	Le Regroupement inter-organismes pour une politique familiale au Québec
	Pensons famille	Volume 12, numéro 63, décembre 2000

Monsieur Jean Archambault, Ph.D

Conseiller pédagogique
École Bienville (CSDM)

Depuis septembre 2000, la réforme de l'éducation est en implantation, au Québec. Il s'agit d'une entreprise d'envergure qui suppose le changement de la culture de l'école. En effet, il s'agit ni plus ni moins que de “ faire l'école autrement ”.

Depuis quatre ans, l'école Bienville (une des écoles les plus pauvres du Québec) est engagée dans une démarche de changement qui va dans le sens de cette réforme. Elle est d'ailleurs l'une des dix-huit écoles ciblées par le ministère de l'Éducation du Québec pour expérimenter la réforme. Je décrirai cette démarche de changement, avec ses réussites et ses difficultés.

Il y a environ quatre ans, nous avions constaté que les élèves se désintéressaient progressivement de l'école! Des parents nous disaient que leur enfant ne voulait plus faire ses devoirs ou qu'il ne voulait plus venir à l'école, des élèves redoublaient sans que cela ne semble vraiment les aider et on remarquait une certaine apathie, une certaine démotivation, surtout chez les plus vieux. Pourtant, les élèves entraient souvent à l'école avec de grandes ambitions d'apprentissage. Mais au fur et à mesure de leur expérience scolaire, ils semblaient perdre leur motivation. L'école Bienville étant l'une des écoles les plus défavorisées de l'Île de Montréal, nous en sommes venus à penser que continuer à faire l'école tel qu'on la faisait, contribuait à élargir le fossé entre les plus démunis et les mieux nantis, et pouvait même diminuer les chances de nos élèves de se tailler une place dans la société. Nous avons donc décidé qu'il fallait faire l'école autrement. La démarche de changement de l'école Bienville était amorcée.

À cette époque, en 1996, commençait à entrer dans les écoles le financement du ministère de l'Éducation du Québec destiné à l'achat d'ordinateurs. La direction de l'école manifestant beaucoup d'enthousiasme pour l'utilisation des ordinateurs en classe, nous croyions que cet enthousiasme se propagerait à tous les enseignants. Ce ne fut pas le cas! Certains enseignants ont même manifesté une fin de non recevoir : “ J'en suis à deux ans de ma retraite, tu ne me feras pas toucher à un ordinateur ”. Nous avons longuement réfléchi à ce que nous considérions comme un revers. Pourquoi l'enthousiasme de la direction n'était-il pas partagé? Notre conclusion : nous avions été trop vite. Nous voulions susciter leur intérêt mais nous n'avions pas permis aux enseignants d'exprimer leurs sentiments ni d'identifier leurs besoins en regard de l'intégration, à l'école, des technologies de l'information et de la communication.

D'autre part, nous avions aussi constaté que le travail en grand groupe, en équipe-école, est rarement efficace pour prendre une décision. Un exemple classique, c'est celui où une équipe-école fait consensus autour d'une exigence du code de vie de l'école : par exemple, le silence dans les déplacements des élèves. Par la suite, cette exigence n'est pas respectée par tous et toutes. En fait, certaines enseignantes n'étaient pas d'accord pour exiger le silence mais ne l'ont pas dit à la rencontre de l'équipe-école et ne font donc pas respecter l'exigence. D'autres n'arrivent pas à faire taire leurs élèves, etc., etc. Dans un grand groupe, certaines personnes prennent toute la place et d'autres ne s'expriment jamais, ce qui fait que les consensus réels sont plutôt rares. Nous avons donc décidé de proposer aux enseignants de travailler dorénavant en petites équipes. Nous leur proposerions des activités basées sur l'apprentissage coopératif, tout comme ce qu'on souhaiterait qu'elles fassent avec leurs élèves. Et plutôt que de leur donner une formation sur l'apprentissage coopératif, nous leur ferions vivre le travail d'équipe sous un mode coopératif.

Nous avons donc repris le travail sur l'intégration des technologies de l'information et de la communication, mais cette fois, en petites équipes où chaque personne avait l'occasion d'exprimer d'une part ses sentiments, ses craintes ou son enthousiasme, et d'autre part, ses attentes et ses besoins en rapport avec l'intégration des technologies de l'information et de la communication. Ce fut un réel succès! Animées par des professionnels de l'école, les équipes ont permis à tous de s'exprimer, de partager leurs craintes, de se sentir moins seul, de se sécuriser et de commencer à créer de réels consensus sur les attentes et les besoins. La direction s'est ensuite employée à répondre le plus possible à ces attentes et à ces besoins.

Cela peut paraître éloigné de la réforme de l'éducation, mais cette période a son importance dans la démarche de changement. Les technologies de l'information et de la communication furent l'occasion de nous faire identifier deux facteurs de cette démarche de changement : l'importance du travail en petites équipes (précurseures des équipes de cycles) et la nécessité de laisser de la place aux enseignants et de leur permettre de s'exprimer sur les changements à venir (précurseure de la professionnalisation de l'enseignement).

En 1997 survint la publication de “ Réaffirmer l'école ”, le rapport du groupe de travail sur la réforme du curriculum (Rapport Inchauspé), suivie de peu par la publication de l'énoncé de politique de la ministre de L'Éducation de l'époque, “ L'école, tout un programme ” Le vent du changement commençait à siffler à nos oreilles. Nous avons donc décidé de nous informer : diffusion de l'information, lectures coopératives (activité en petites équipes sous un mode coopératif), revues de littérature sur les réformes, un peu partout dans le monde. Autre facteur majeur de la démarche de changement : l'information. Et nous ne nous sommes pas arrêtés à la diffuser. Nous avons permis aux enseignants de se l'approprier, nous l'avons discutée, traitée.

Cette information nous a permis de poursuivre la démarche : puisque l'école québécoise sera désormais organisée en cycles, nous commencerons à fonctionner par cycles. D'ailleurs, plusieurs pays francophones ont déjà adopté ce mode de fonctionnement. Nous créerons aussi les équipes de cycles, formées d'abord des enseignants du cycle.

L'activité coopérative qui a permis aux enseignants de s'exprimer en regard de l'intégration des technologies de l'information et de la communication avait eu un tel succès que nous l'avons reprise en ce qui a trait au “ changement ”. À ce moment, on ne parlait pas encore de réforme. Après avoir partagé leurs craintes et leurs intérêts face au changement, les enseignants ont manifesté unanimement un besoin de temps. Fonctionner en équipe de cycle requiert du temps.

À l'école Bienville, les enseignants travaillent en équipes de cycles depuis 1997. Ce sera leur quatrième année, cette année. Pour permettre aux équipes de fonctionner, le temps fut une préoccupation majeure et l'est encore. Aujourd'hui, les équipes de cycles ont , pour se rencontrer, des périodes de temps intégrées à leur tâche, de même que des périodes de libération où les élèves sont pris en charge par des animateurs du Centre éducatif communautaire René-Goupil (CECRG), un des partenaires de l'école. C'est la troisième année que l'école et le Centre ont des ententes à cet effet. Nous travaillons actuellement à la modification de l'horaire de l'école afin d'offrir aux enseignants des moments de rencontres réguliers.

Outre le temps, pour que les équipes fonctionnent, elles doivent pouvoir prendre des décisions sur les enjeux majeurs de la profession enseignante. Cela suppose une décentralisation des pouvoirs à l'école et un transfert du pouvoir de la direction vers les équipes de cycles. À Bienville, les équipes de cycles décident de l'organisation de leur cycle (multiâge, “ looping ”, regroupements souples, etc), créent leur propre bulletin scolaire, transforment, à leur rythme, leurs pratiques pédagogiques dans le sens de la réforme (logique des compétences, construction de la connaissance, etc), décident de leur développement professionnel (perfectionnements) et gèrent des budgets importants. La décentralisation et le transfert des pouvoirs sont donc bien amorcés.

Demander aux enseignants de travailler en équipes de cycles, c'est leur demander de changer la culture de l'école et de développer un certain nombre de compétences. D'une culture individualiste où l'enseignant est le seul responsable de ses élèves et le seul maître lorsque la porte de sa classe est fermée et où les problèmes sont plus souvent balayés sous le tapis (“ on ne se parle plus depuis vingt ans ”) que résolus, on veut passer à une culture de la coopération où les enseignants du cycle seront co-responsables d'une cohorte d'élèves et où ils devront partager valeurs et croyances pédagogiques pour proposer aux élèves des conditions d'apprentissage optimal. Le problème se complique du fait qu'on ne demande pas seulement à l'enseignant de travailler avec d'autres enseignants de son niveau, mais aussi avec des enseignants de d'autres niveaux. Le fonctionnement par degrés et la culture de l'évaluation ont contribué à ce que se crée un climat de méfiance entre les enseignants de niveaux adjacents. En effet, l'enseignante peut facilement porter un jugement professionnel (souvent non dit, mais porté quand même) sur sa collègue du degré inférieur : “ Comment se fait-il que vous n'ayez pas vu ça, l'an dernier? ”. D'autre part, elle sait bien que ce jugement peut être porté sur elle par l'enseignante du niveau supérieur. Elle se sentira donc pressée de voir toute la matière, plutôt que de s'attarder à l'apprentissage des élèves. Le fonctionnement en équipes de cycles a cela de bon qu'il pourrait servir à éliminer ce climat de méfiance et à re-centrer l'action des enseignants sur l'apprentissage.

La formation des équipes de cycles a permis aux enseignants de l'école Bienville de commencer à développer un certain nombre de compétences. D'abord, la prise de décision. Dans les écoles, on a tellement habitué les enseignants à ce que les décisions viennent de la direction, de la commission scolaire, du ministère de l'Éducation, qu'il leur est difficile, au début, de prendre certaines décisions. Ils développent graduellement cette compétence au fur et à mesure qu'ils prennent connaissance de l'information nécessaire à la prise de décisions.

Ensuite, la coopération. Bien qu'on utilise abondamment l'apprentissage coopératif dans les écoles, le développement de réelles habiletés de coopération y est plutôt rare. D'autant plus que la plupart des enseignantes n'ont pas appris à travailler en équipe. C'est un peu la même chose avec la communication. Les enseignants sont certes habiles à communiquer avec des enfants, mais communiquer entre adultes n'est pas du tout la même chose. D'autant plus que les enjeux diffèrent. Dans les équipes de cycles, les enseignantes sont invitées à partager leurs valeurs, à les discuter, à les confronter, à résoudre des problèmes, à faire des consensus, à résoudre des conflits. Le défi est donc de taille et il importe d'abord de le nommer et de développer dans le travail même des équipes de cycles les habiletés de coopération et de communication.

5. Bienville, une école ciblée pour expérimenter le Programme de formation

L'an dernier et cette année, l'école Bienville est l'une des écoles ciblées qui expérimentent le Programme de formation. Les enseignantes reçoivent du ministère de l'éducation du Québec une formation pour tester le Programme, après quoi elles s'engagent dans des projets qui leur sont propres et mettent en place des aspects du Programme. Déjà, ces écoles ciblées ont mis en lumière l'envergure de cette réforme, en ce sens qu'il ne s'agit pas seulement d'un changement dans les programmes d'études, mais d'un changement dans le fonctionnement et la culture même de l'école.

La démarche de changement de l'école Bienville n'est pas terminée. Cependant, on voit déjà des changements dans l'école. Bien que le milieu soit toujours un milieu difficile, le climat est moins violent, plus calme. Les enseignantes sont plus responsables; elles prennent des décisions sur des enjeux majeurs de leur profession. Elles sont plus engagées envers les élèves et leurs parents. Elles développent, elles innovent et elles se font davantage confiance. Cela se fait sentir chez les élèves. Ils sont plus responsables, plus engagés dans leur apprentissage et motivés. Ils se sentent plus écoutés. Ils respectent plus les adultes. Les parents sont de plus en plus présents dans l'école et dans certaines classes. L'école est plus ouverte, plus tolérante. Le climat se transforme progressivement. Les invités le sentent, les enseignants de l'extérieur veulent venir y enseigner, ceux qui y sont veulent y rester.

L'équipe de l'école Bienville est en mouvement depuis quatre ans et les résultats des changements apportés par l'équipe portent déjà fruit. Cependant, changer la culture d'une école est une entreprise de taille qui demande du temps. C'est un changement à long terme dans lequel l'école est déjà engagée, une démarche qu'elle poursuit.